Sujeto Educativo vs. Objeto Educativo

Descripción.

Este trabajo trata sobre dos tipos de estudiantes, los sujetos educativos y los objetos educativos. El sujeto educativo tiene un compromiso consigo mismo y con la sociedad, estudia y aprende por gusto y por que tiene un objetivo en la vida. Caso contrario al objeto educativo que se centra en estudiarpor que es la tradición, o por que se ve obligado por sus padres. En otro punto del trabajo trata sobre la falsedad de las escuelas acerca de la libertadaparente que otorgan, y el sentido antisolidario de los exámenes.

Existen dos tipos:

Sujeto Educativo:

Es aquella persona que con hambre insaciable de conocimientos se dedica a aprender y conocer más, estudia por el gusto de estudiar, con el afán de seruna persona de amplios conocimientos y afán de conocer y comprender todo lo que esté a su alcance, con el fin de mejorar el mundo y la sociedad en que vivimos.

Objeto educativo:

Es aquella persona a la que se le "obliga a estudiar", todo parece ser reducido al simple hecho de memorizar todo lo que se le dice que aprenda, con el fin de presentar un examen, aprobar una materia o "para ser alguien en el mundo". Es un ser carente de responsabilidad que se encuentra inmerso en unmundo de información, la cual no le interesa. Todo lo que "estudia" lo hace en contra de su voluntad, no ejerce su libertad y se ve condicionado por el medio social que lo rodea.

 http://www.monografias.com/trabajos11/sujeduc/sujeduc.shtml

El Proceso del Conocimiento.  El hombre es curiosos por naturaleza, gracias a esa curiosidad el ser humano ha desarrollado la capacidad de investigar el cómo, cuándo, dónde, por qué y el para qué de la naturaleza de los objetos y seres que se encuentran a nuestro alrededor. La metodología de investigación es el proceso por medio del cual nosotros podemos realizar una correcta investigación. Abarca el trabajo científico, donde las teorías del método enfrentan la investigación científica en determinada área del conocimiento. Tenemos en claro que ningún texto de metodología nos enseña a investigar, sólo nos muestra las normas que debemos seguir para llevar a cabo una investigación con buenos argumentos. Realizar una investigación depende principalmente del tema a tratar y las fuentes donde se obtiene la información, basándose en esto se podrá llegara una conclusión de la investigación y expresar las ideas y opiniones. 

EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO. El proceso del conocimiento humano tiene tres etapas, las cuales presentan las fases por las cuales el ser humano reacciona a sus impulsos de investigación demostrando que la realidad es todo lo que existe. El proceso del conocimiento inicia al entrar en contacto los órganos de los sentidos con el mundo exterior, esto quiere decir que desde el momento en que nos relacionamos y percibimos nuestro entorno iniciamos el conocimiento y descubrimiento del mismo. El siguiente es el conocimiento común cotidiano, también conocido como empírico-espontáneo, se obtiene a través de la práctica que el hombre realiza diariamente. Cada que el hombre se levanta comienza tu etapa del conocimiento cotidiano, con las diferentes experiencias y vivencias diarias que sufre, en un proceso de prueba y error. El conocimiento científico es adquirido en una actividad conjunta de los órganos sensoriales y del pensamiento, apoyándose en la reflexión teórica y guiada por principios y reglas, lo cual implica conocer las causas por las cuales éstos surgen, se desarrollan y modifican, estos son los conocimientos de la naturaleza y sociedad. La ciencia tiene el propósito de poder explicar y predecir los fenómenos naturales y sociales, con el único fin de dominarlos y transformarlos para poder aplicarlos en su beneficio. Al paso de la ciencia, esta se hace cada vez más fuerte y tiene la necesidad de conocer e investigar el universo y no quedarse únicamente con el medio que nos rodea.

http://www.arqhys.com/arquitectura/conocimiento-proceso.html

Epistemología - Teoría del conocimiento

(del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría')

Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

INTRODUCCIÓN.

He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos :elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la escencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése objeto.

La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial de esta.

Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere deciramor a la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro método.

Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles como ciencia pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.

Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos aquellos sistemas de la filosofía".

Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una orientación en la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.

En los principios de la edad moderna retomamos los caminos del concepto Aristotélico (tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al Estagirita, ya que todos tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant por el contrario revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con todos sus conceptos a la conciencia filosófica).

Es verdad que Kant en su primera manifestación surge como una teoría del conocimiento o como base crítica del estudio científico. Pero no se detiene en el ámbito teórico sino que avanza a formular la base crítica de todos los campos conocibles. Al lado de la Crítica de la razón pura, se encuentra laCrítica de la razón práctica, que aborda el tema de la valorización moral, y la Crítica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones críticas de los valores estéticos. Así pues, en Kant aparece la filosofía como una reflexión universal del pensamiento sobre sí mismo, como una reflexión del hombreestudioso sobre los valores de su conducta.

La supresión de todos los principios materiales y objetivos, los cuales existen indudablemente en Kant, de manera que la filosofía asume un carácterpuramente formal y metodológico. Ésta postura intelectual provoca una reacción que forja un nuevo movimiento en el pensamiento filosófico, el cual vuelve a inclinarse a lo material y objetivo, constituyendo una renovación del carácter aristotélico.

Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama "concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una concepción del universo.

En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:

·         El sujeto que conoce.

·         El objeto conocido.

·         La operación misma de conocer.

·         El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.

Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.

LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.

En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.

En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras nilímites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.

Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra unahipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajoposterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.

La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad.

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.

1.- Racionalismo.

Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento mas antiguo del racionalismo aparece en Platón. El tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.

2.- El empirismo.

Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del conocimiento, el empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.

El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.

Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las cienciasnaturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales.

En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento.

3.- Apriorismo.

En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

1.- El dogmatismo.

Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.

El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.

Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.

2.-El escepticismo.

El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar.

Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender su objeto.

3.- El subjetivismo y el relativismo.

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.

El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma indirecta al dudar de su validez universal.

4.- El pragmatismo.

El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.

El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.

5.- El criticismo.

Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto.

El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.

RAZÓN CONTRA PERCEPCIÓN.

Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas.Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción.

Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.

El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía.

El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori.

Durante el siglo XIX, el filósofo alemán George Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.

La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por suutilidad como reglas para predecir las experiencias.

POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.

Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).

El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria. Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".

Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda comprehensión de la naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.

Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El también británico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.

De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede considerar como empiristas, el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el español José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y razón constituían los dos polos de su concepción del mundo.

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una teoría del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más generales.

La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea abordada especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de todo movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este lenguaje debería ser insersubjetivo - lo que exigía la utilización de formalismos y de una semántica común- y universal, es decir, cualquier proposición debía poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contrastación en la medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un seudoproblema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica inspiradas en posiciones metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el fenomelanismo, el solipsismo, etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento empírico, ya que buscarían responder a una pregunta imposible.

EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX.

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente, parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves —términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escrib e. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.

CONCLUSIÓN.:

Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado aún más el interés por la misma en el moderno pensamiento filosófico.

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

El Actor Social que Hace Investigación:

Reflexiones en Torno a la Enseñanza de la Metodología y del Usuario de la Estadística

Introducción

La discusión sobre "cómo enseñar estadística y/o metodología" tiene como supuesto de base que el receptor de esta acción de enseñanza es un individuo. Sin embargo, en el contexto de la investigación científica en general, y de la investigación social en particular, este supuesto puede que no sea correcto. Más y más el proceso de la investigación científica lo asume un conjunto de individuos que componen un "equipo de investigación". Desde la perspectiva sociológica este equipo de investigación se puede entender como un actor social; un ente colectivo, pero un actor social de toda forma.

El equipo de investigación, sin embargo, puede asumir varias formas. Las formas pueden definirse en base a tres dimensiones. La primera dimensión es si el equipo refleja un conjunto de individuos de una o de más disciplinas. La segunda dimensión es la ubicación del objeto de estudio en el espectro de las disciplinas científicas. La tercera dimensión es el tipo de visión deseada o esperada de ese objeto. Estas tres dimensiones generan, a su vez, cuatro modalidades de equipos de investigación.

Estas modalidades demandan diferentes cosas de los miembros de los equipos, especialmente en lo que concierne el modo de comunicación entre los miembros y en la visión final del objeto de estudio. Son estas demandas las que nos deberían llevar a repensar la forma en que enseñamos como investigar. El receptor del proceso de enseñanza/aprendizaje debe reconcebirse como el equipo de investigación, es esa la única forma en que podemos comunicar adecuadamente "como se hace la investigación". Si bien la investigación social aún se ejecuta por un actor social, ese actor social ya no es un individuo, sino un colectivo. Esto implica que la formación de investigadores individuales debe hacerse en función del rol que ocupan en un equipo de investigación en vigencia, no en función de una asignatura en una malla de estudios totalmente desvinculada del quehacer diario de un investigador de hoy.

Las Bases Empíricas

El tema del que se ocupa este trabajo surgió como el resultado de reflexiones personales en torno a dos experiencias concretas que tuve, una como alumno y la otra como "especialista". Me parece importante relatar estas experiencias para aclarar algunos de los puntos que aquí se tratan.

La primera experiencia fue durante el Seminario Regional de Formación de Formadores del Programa PRESTA en Montevideo, Uruguay, en 1996. La experiencia a que me refiero fue una conversación en la cual yo (un sociólogo) y otro participante del seminario (un estadístico) nos juntamos en el medio de la sala de computación (donde se llevaba a cabo un laboratorio práctico) para tratar de entender qué es lo que habíamos hecho recién. El estadístico tratando de explicarle al sociólogo exactamente qué es lo que se había hecho en términos estadísticos; enfatizando el cómo del problema. El sociólogo, a la vez, trataba de explicarle al estadístico lo que esos números y gráficos significaban; enfatizando el por qué del problema. Mientras nosotros dos intentábamos desesperadamente de elaborar un lenguaje y un referencial que nos permitiera comunicarnos, en torno nuestro se reunió un grupo de 7-8 personas interesadas en lo que el estadístico y el sociólogo estaban tratando de hacer: elaborar un lenguaje común que facilite el entendimiento intersubjetivo. Lo más interesante de esta experiencia es que, si bien todos los participantes ahí presentes tenían años de experiencia en investigación social, la elaboración de un discurso común era algo novedoso para todos.

La segunda experiencia ocurrió en 1998 cuando un colega me pidió que le prestara asesoría a un grupo de investigación en que él estaba participando. Este equipo de investigación estaba compuesto de 5 profesionales: una enfermera, un abogado, un médico, un historiador y un sociólogo que se habían juntado para ejecutar una investigación sobre las condiciones laborales de mujeres en empresas pesqueras, un tema que podía ser enfocado desde cada una de estas disciplinas. Mi colega me hizo llegar una copia del instrumento de encuesta que habían elaborado para recoger información. Mi primer acto al llegar a la reunión con el equipo fue preguntar:

"Díganme si tengo razón o no. Cada uno de Uds. tomó la temática del estudio, se fue a casa y desarrollo el mejor conjunto de preguntas que respondían a sus intereses disciplinarios particulares y, después, uno de Uds. tuvo la tarea de juntar los cinco `sets´ de preguntas y crear un instrumento. ¿Fue así, o no?"

Los cinco miembros del equipo bajaron la cabeza y respondieron que efectivamente había sido así. De ahí que entramos en una larga conversación sobre como esta visión múltiple no lograba alcanzar una visión coherente informada por diferentes disciplinas y que, como consecuencia de eso, en este trabajo no había claridad sobre el objeto de estudio. Fue en esa misma conversación que el equipo reconoció que, si bien estaban muy orgullosos de componer un equipo multidisciplinario, no tenían muy claro como exactamente debería funcionar un equipo multidisciplinario.

¿Cómo debe funcionar un equipo multidisciplinario? Que buena la pregunta! Ahí logré hacer el vinculo con la experiencia anterior en Montevideo. El equipo multidisciplinario debe operar en torno a una visión coherente, informada desde diferente disciplinas, en que los miembros del equipo laboren para enseñarse y aprender a observar su objeto de estudio, no simplemente dejar que cada persona se ocupe de lo suyo. Eso fue lo que hicimos en Montevideo, sin saberlo.

Las Bases Teóricas

En el campo de la sociología, el concepto de actor social se ha entendido principalmente como un individuo que actúa dentro de un sistema social (Weber 1977; Parsons 1951). Los grupos, por el otro lado, se reconocían como entes sociales de mucha importancia pero no se les daba la designación de actor social, esa categoría se resguardaba para el individuo. Esta visión ha recibido ataques frontales en la teoría sociológica de los últimos años, particularmente desde las teorías de intercambio o de elección racional. En el intento de superar las antiguas separaciones entre lo macro y lo micro, entre la estructura y la agencia, sociólogos como Blau, Emerson y Cook, y Coleman han expandido el concepto del actor social hasta incorporar el nuevo actor social, el actor colectivo.

Coleman argumenta que el actor colectivo, como el actor individual, es un actor social porque ambos tienen "control sobre los recursos y los eventos, intereses en los recursos y los eventos, y capacidad de emprender acciones para llevar a cabo esos intereses mediante el control" (1990: 542). Es un simple ejercicio tratar de concebir un equipo de investigación como un actor "corporativo" en la terminología de Coleman. El equipo de investigación tiene control sobre los recursos y eventos, tiene intereses sobre los recursos y eventos, y tiene la capacidad para emprender acciones para realizar esos intereses.

Berger, Eyre y Zeldtich conciben del actor social como cualquiera de una gama de posibles "interactores", desde el individuo hasta un país, porque cada interactor tiene la "capacidad de controlar la variación entre las propias acciones de sus actores" (1989: 23). Otra postura crítica hacia la visión tradicional del actor social como el individuo es la propuesta por Giddens en su Teoría de la Estructuración. Si bien en esta teoría el actor social no pasa a ser un colectivo, si se destaca la debilidad conceptual del individuo como unidad de análisis para entender las prácticas sociales. Si pensamos en la investigación social como una práctica social, la famosa frase de Giddens que "el dominio básico del estudio de las ciencias sociales [es] las prácticas sociales ordenadas a través del tiempo y en el espacio" (1984: 2) se hace mucho más importante. La investigación social se debe entender como prácticas sociales particulares y, por ende, el énfasis de la formación de investigadores debe partir de una reflexión sobre como se construyen estas prácticas sociales.

Finalmente, vale destacar la postura de las teorías del intercambio en relación al actor colectivo y el intercambio de conocimiento y experiencia. Cook et al. (1983: 277) plantean que una red de intercambio tiene los siguientes componentes:

1. Un conjunto de actores que pueden ser individuos o colectividades;

1.        Recursos valiosos que se distribuyen entre los actores;

2.        Existe una serie de oportunidades de intercambio entre todos los actores de la red;

3.        Las relaciones de intercambio, o las oportunidades de intercambio, existen entre los actores; y

4.        Las relaciones de intercambio están conectadas unas a otras en una única estructura de red.

Este esquema se puede utilizar para estudiar la dinámica dentro del equipo de investigación, siguiendo una concepción tradicional de actor social, que destaca los intercambios de experiencia y conocimientos (o aportes disciplinarios). Sin embargo, este mismo esquema conceptual se puede utilizar para entender el sistema de interacciones que se dan entre el equipo de investigación, el actor social colectivo, y otros actores sociales como, pro ejemplo, un profesor de metodología y estadística. Un tratamiento en profundidad de la aplicabilidad de las teorías de intercambio a la estructuración de equipos de investigación está más allá de los propósitos de este ensayo que pretende simplemente demostrar que existe una fuerte tradición sociológica de tratar a un colectivo de individuos como un actor social.

Los Tipos de Investigadores Colectivos

Cuando era joven, las palabras científico e investigador generaban la misma imagen en mi mente: la de un individuo, generalmente un hombre, en búsqueda de una resolución para un misterio. Las imágenes tenían matices, por un lado estaba el Dr. Einstein y por otro lado un sargento de policía de Nueva York. Principalmente, sin embargo, la imagen era la de mi padre, un investigador de laboratorio de la vieja escuela y un ejemplo paradigmático del actor social individual que hace investigación. Mi propia formación en las ciencias me llevó a expandir mis concepciones del actor social que hace investigación al considerar que en muchas ocasiones la investigación se hacía por un grupo de personas, por un actor social colectivo.

Al reflexionar hoy sobre este Actor Social Colectivo que Hace Investigación (ASCHI), llego a la conclusión de que existen cuatro tipos diferentes:

1.        El ASCHI intradisciplinario;

2.        El ASCHI interdisciplinario;

3.        El ASCHI multidisciplinario; y

4.        El ASCHI transdisciplinario.

Cada uno de estos tipos es, de cierto modo, un mejoramiento del tipo anterior. Los criterios de definición varían en cada transición pero me parece que son coherentes.

El ASCHI intradisciplinario es un equipo compuesto por un conjunto de personas de una misma disciplina. La constitución de este equipo se fundamenta en la idea, y en mi opinión correcta, de que tener más de una persona tratando de resolver el mismo problema aumenta la probabilidad de lograr una resolución adecuada. Más aún, como sociólogo debo reconocer la eficiencia y eficacia que en muchos casos acompaña la división de trabajo. El ASCHI intradisciplinario tiene una gran ventaja sobre los tres otros ASCHIs en que, al ser de una misma disciplina, todos se pueden comunicar relativamente bien dado que sus formaciones son parecidas. En la mayoría de los casos, cuando se juntan dos sociólogos, o dos químicos, o dos médicos a discutir algún tema no se preocupan si los dos entienden la autoridad legal-racional, o ácido sulfúrico 6 molar, o el reflejo de Babinski de la misma forma. Para el ASCHI intradisciplinario, los temas de comunicación y de entendimiento y consenso intersubjetivo no plantean grandes barreras para el progreso del equipo de investigación.

El segundo ASCHI, el interdisciplinario, nace principalmente con el reconocimiento de que existen fenómenos en el mundo que no pueden ser fácilmente catalogados como pertenecientes a una disciplina u otra, sino que pertenecen a un área nebulosa existente entre las regiones definidas como disciplinas. La conducta desviada en general, y la criminalidad en particular, son un excelente ejemplo de un fenómeno mal catalogado. Por años la criminalidad se ha intentado explicar desde la perspectiva de una disciplina en particular y, en todos los casos, las explicaciones no han sido satisfactorias. Hoy en día, más y más, la criminalidad se enfoca desde una perspectiva bio-psico-social. Es decir, se reconoce que, para entender este fenómeno de la mejor forma posible, tenemos que reconocer el carácter interdisciplinario del tema de interés. Sin embargo, la formación de equipos interdisciplinarios trae un problema inherente, el de la comunicación dentro del grupo. ¿Cómo se pueden entender un biólogo, un psicólogo y un sociólogo para poder, a su vez, entender el fenómeno que estudian? Normalmente no lo hacen de forma óptima. Apoyándose sobre la división del trabajo y la escasez de tiempo, dividen sus funciones y el resultado es una visión de mosaico del fenómeno bajo estudio: varias visiones diferentes que, desde lejos aparentan una visión coherente sobre el fenómeno pero que, al acercarse, se nota que en realidad son diferentes visiones que no se unen de forma coherente, que no entregan una visión detallada y holísitca del fenómeno de interés.

El ASCHI interdisciplinario demuestra la gran ventaja de visiones diferentes pero, al plantear el problema de comunicación y consenso intersubjetivo, no logra cumplir con su promesa inicial. El ASCHI multidisciplinario, muy de moda en el mundo científico actual, es en su estructura y funcionamiento casi igual al ASCHI interdisciplinario, la diferencia yace en su objeto de estudio y en los que componen el grupo. Si bien en ASCHI interdisciplinario se dedicaba a estudiar esos fenómenos que no estaban bien catalogados y efectivamente parecían ocupar un espacio "entre disciplinas", el ASCHI multidisciplinario reconoce la ventaja de juntar diferentes perspectivas en torno a otros temas de interés, incluyendo los que están firmemente dentro del campo de una disciplina. Esto, a su vez, significó que las disciplinas representadas ya no tenían que ser aquellas que tenían bordes comunes (entre los cuales se encontraba el objeto interdisciplinario) y que el espectro de posibilidades de cooperación se veía incrementado. Esto lleva a equipos de investigación compuestos de, por ejemplo, sociólogos, historiadores, abogados, estadísticos y médicos. Esta situación ha hecho aún más difícil la comunicación entre los miembros del equipo y se ha optado, más y más, por dividir el trabajo con resultados como en la anécdota que describí anteriormente. El ASCHI multidisciplinario, si bien tiene la orientación correcta, le hace falta más claridad sobre como operar para lograr el entendimiento profundo de nuestro universo tan complejo.

El ASCHI transdisciplinario es, a mi modo de pensar, el ASCHI del futuro. Esta perspectiva sobre el tema de la disciplinariedad parte del reconocimiento que el objetivo de nuestras investigaciones es llegar a tener una visión clara y coherente sobre los fenómenos que nos interesan. Para poder tener esa visión clara y coherente, y para poder comunicar esa visión al mundo, lo que se necesita es que los miembros de los equipos de investigación puedan comunicarse entre ellos; que logren desarrollar una visión única del objeto de estudio, apoyándose en esa comunicación; que la visión única del objeto sea informada por las diferentes disciplinas, pero que no sea una suma aritmética de la visiones disciplinarias; que al ser informada por diferentes disciplinas, se pueda comunicar esa información al mundo sin caer en la "jerga" propia de cada disciplina; finalmente, que esta aproximación a la realidad sea lo más fiel posible a la complejidad de esa realidad y no a las disputas políticas académicas que a menudo nos distancian en vez de unirnos como científicos. Esta forma de hacer investigación en equipo requiere que reflexionemos sobre como enseñamos metodología.

Conclusión: Enseñando Metodología al Investigador Colectivo

En casi todo nivel de educación formal, se enseña, de una u otra forma, como investigar. A mi hija de 8 años le están enseñando a buscar respuestas a sus preguntas... eso es investigar. Sin embargo, es mínima la reflexión pedagógica que se hace sobre "para qué" se enseña a investigar. La cantidad de alumnos de secundaria que algún día disecarán a un sapo o necesiten replicar el experimento para ver cuanta azúcar se puede diluir en un litro de agua a diferentes temperaturas es ínfimo. Al menos en la secundaria nos podemos decir que estamos enseñando una cierta lógica.

Sin embargo, la enseñanza de la metodología en la universidad es muy parecida. Enseñamos estadística como si estuviéramos formando matemáticos, explicando en gran detalle como calcular un coeficiente de correlación de Pearson pero obviando el problema mucho mayor de cuándo y cómo usarlo. Enseñamos metodología de la misma forma, dedicándole 12 horas pedagógicas a como construir un buen ítem en un cuestionario sabiendo muy bien que, al momento de hacer sus tesis, nuestros alumnos optarán por métodos cualitativos. La pregunta, entonces, es "¿para qué enseñamos metodología en pregrado?" La respuesta obvia "para que los profesionales sepan hacer investigación" es, en mi opinión, equivocada. La formación de pregrado debería tener otra orientación, debería plantearse como objetivos 1) capacitar al alumno para que pueda leer trabajos científicos y entenderlos (criticarlos, metodológicamente, me parece mucho pedir); y 2) capacitar al alumno para que, en un equipo multidisciplinario, pueda entender lo que está pasando.

La enseñanza de "cómo hacer investigación" me parece prematura en el pregrado. Para empezar, porque la metodología se descontextualiza de sus raíces, la investigación. Son pocos los programas de pregrado que logran incluir en sus mallas curriculares algún tipo de experiencia en la que el alumno tome un tema de interés propio y desarrolle un investigación de inicio a fin. En los pocos casos en que se hace, la profundidad y rigor metodológico no son los mismos que se presentan en el quehacer profesional de estos alumnos al salir de la universidad. (¿Cuantos de nuestros alumnos, al titularse, están en condiciones de extraer una muestra polietápica y calcular los errores estándares correspondientes?) Entonces estamos titulando a alumnos que no están preparados para hacer investigación con el rigor que nuestra disciplina, aún precaria en América Latina, requiere para fortalecerse en nuestras sociedades.

Más aún, al enseñar investigación dentro de la formación curricular del sociólogo, también se pierde totalmente de vista el hecho que, probablemente, cuando nuestros alumnos tengan que efectivamente hacer investigación, será en un grupo inter/multi/transdisciplinario. Esto significa que nuestros alumnos, para ese evento, no tienen ninguna formación en como definir, discutir, delimitar y entender un objeto de estudio en conjunto con sus colegas de otras disciplinas. En fin, nuestros alumnos, y los de las otras disciplinas, no están capacitados para hacer investigación con pares de otras disciplinas.

¿Como deberíamos enseñar a investigar, entonces? Primero, debemos superar la idea que enseñar metodología es enseñar a investigar. Segundo, debemos enseñar metodología en pregrado con el objetivo de capacitar a los estudiantes a entender lo que leen. Tercero, debemos entregar, en pregrado, un lenguaje básico que permita que nuestros graduados se puedan mover en un entorno de investigación. Cuarto, debemos dejar la enseñanza de cómo hacer investigación para formación de postgrado o formación continua. Quinto, debemos reconocer que, en muchos casos, la enseñanza de metodología de postgrado (magíster y/o doctorado) no es muy diferente que la de pregrado y sufre de los mismos problemas. Sexto, debemos reconcebir la formación de investigadores como la formación de equipos de investigación, es decir, repensar el problema en el contexto de actores sociales colectivos.

El "alumno" en una clase de metodología debería ser un equipo de investigación. Si el equipo está compuesto por sociólogos, historiadores, abogados, estadísticos y médicos, ese es el beneficiario del proceso enseñanza-aprendizaje. Una de las cosas más difíciles que este grupo heterogéneo debe realizar en su proceso de investigación es definir su objeto de estudio. Eso requiere de paciencia y compromiso por parte del profesor; requiere que, entre los objetivos fundamentales de la experiencia (noten que no hablo de clase), está ayudar a que los integrantes del grupo aprendan a comunicarse, a entenderse, a enseñarse; requiere que, le guste o no, todos tienen que participar en la formulación del objeto. Habiendo formulado el objeto, viene la etapa de recolección y tratamiento de datos. Esto requiere que todos participen en la formulación de instrumentos; requiere que todos participen en el tratamiento de los datos; requiere que todos participen en el análisis de los datos; y requiere que todos participen en la redacción del informe. Vale destacar aquí algo que a menudo no se contempla. El análisis de los datos no se le puede dejar a una persona porque el análisis de los datos es el proceso que le otorga sentido a los datos. Si el objeto se creo por un equipo porque se pensó que el equipo podría aportar más a esa formulación que un individuo, también es cierto que ese actor social colectivo pueda hacer mejor sentido de un conjunto de datos de lo que pueda hacer un actor social individual.

Finalmente me gustaría terminar con la moraleja de mi experiencia en Montevideo en el Seminario PRESTA: no es necesario que todos entiendan todo con el mismo grado de profundidad; si me permiten usar la terminología del análisis factorial, no es necesario que todos sepan como diagonalizar una matriz, pero si es necesario que todos sepan leer un plano factorial.

http://www.inf.ufsc.br/cee/mesa/Barriga2.html

 

Materialismo dialéctico

Materialismo dialéctico es la corriente del materialismo filosófico de acuerdo a los planteamientos originales de Engels y Marx que posteriormente fueron enriquecidos por Vladimir I. Lenin y después sistematizados por miembros de la Academia de las Ciencias de laUnión Soviética principalmente.¹ y maoista. Esta corriente filosófica define la materia como el sustrato de toda realidad sea concreta o abstracta (pensamientos),¹ emancipa la primacía e independencia de la materia ante la conciencia y lo espiritual, declara la cognoscibilidad del mundo en virtud de su naturaleza material, y aplica la dialéctica –basada en las leyes dialécticas propuestas por Hegel– para interpretar el mundo, superando así al materialismo mecanicista. El materialismo dialéctico es uno de los tres componentes –la base filosófica– del comunismo marxista-leninista.² Denominado “Diamat”, el materialismo dialéctico fue también la filosofía oficial de la antigua Unión Soviética.³

El materialismo dialéctico, como sistema filosófico, es opuesto al idealismo filosófico que concibe al espíritu como el principio de la realidad. Para el materialismo dialéctico las ideas tienen un origen físico, esto es, lo primero es la materia y la conciencia lo derivado. Como tal, el materialismo dialéctico se apoya en los datos, resultados y avances de las ciencias y su esencia se mantiene en correspondencia y vigencia con la tradicional orientación progresista del pensamiento racional científico.³ Asimismo está opuesto a la corriente filosófica del agnosticismo, pues declara la cognoscibilidad del mundo en virtud de su materialidad y de su existencia objetiva en el tiempo y en el espacio. Engels lo manifestó de esta manera: “Las formas fundamentales de todo ser son el espacio y el tiempo, y un ser concebido fuera del tiempo es tan absurdo como lo sería un ser concebido fuera del espacio”.⁴

Se debe entender aquí que no es una contradicción caprichosa entre la teoría y la práctica, sino que es en realidad una relación dialéctica, que si bien se reconoce la importancia de la practica no se deja de lado la teoría, por el contrario, Marx planteaba que la forma de conocer el mundo se podía hacer desde dos procesos distintos, el primero consiste en ir de la practica a la teoría regresando a la práctica o iniciando por la teoría yendo a la práctica regresando a la teoría. Teoría-practica-teoría o practica-teoría-practica.

Engels y Marx sintetizaron su materialismo dialéctico a partir de su demoledora crítica del materialismo mecánico de Ludwig Feuerbach y a la dialéctica idealista de Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Al materialismo de Feuerbach lo consideraron como un materialismo influido por corrientes del pensamiento filosófico metafísico e idealista. Famosas son las 11 tesis sobre Feuerbach de Marx y Engels, en particular la undécima que reza así: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.⁵ De la dialéctica hegeliana Engels dice que ésta se encontraba cabeza abajo con Hegel y que fue Marx quien la colocó sobre sus pies. Posteriormente, Engels describió las leyes de la dialéctica en su Anti-Duhring (obra polémica contra las teorías propugnadas por el anarquista alemán Karl Eugen Dühring).

Luego en el siglo XX en Rusia, Lenin contribuyó a las ideas materialistas dialécticas al desarrollar polémicas con sus adversarios, particularmente con filósofos (idealistas) positivistas como el austriaco Ernst Mach y los rusos Aleksandr Bogdánov y V. Bazárov (nombre real: Vladímir A. Rúdnev), y, por sobre todo, su empiro-monismo. La principal razón de la disputa entre Lenin y estos filósofos era su afirmación de que el positivismo idealista estaba por encima del debate filosófico entre idealismo y materialismo. A estos, Lenin les afirmó lo siguiente: “Materialismo es reconocer los «objetos a sí mismos» o fuera de la mente; las ideas y las sensaciones son copias o imágenes de éstos objetos. La doctrina opuesta (idealismo) afirma que los objetos no existen «sin la mente»; los objetos son «combinaciones de sensaciones»”.⁶

Más adelante nos encontramos con la teoría desarrollada por Mao Tse-tung el cual también desarrollo aportes en la parte filosófica del Materialismo dialectico, sobre todo en la parte que tiene que ver con la concepción que se tiene del trabajo intelectual, del lenguaje, de la moral comunista de la construcción de sociedad entre otros aspectos.

En conclusión el materialismo dialectico no es otra cosa que el método científico de los comunistas en el mundo, método por el cual se llega a conocer el mundo, a entender las contradicciones internas y externas, a conocer las causas y cada una de las cosas como son a partir de la ciencia, dejando de lado al idealismo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Materialismo_dial%C3%A9ctico